Sigmund Freud y Jean Piaget: teorías del desarrollo infantil. Opinan los expertos:

Por Gustavo Alcántara

Se acudió a dos expertos en el área de la Psicología para que nos dieran sus impresiones sobre las teorías del desarrollo infantil planteadas por Sigmund Freud y Jean Piaget.

Sigmund Freud

En el caso de Freud, se consultó a Mayra Romero (MR), Psicólogo, Mg Sc. En Psicología, candidata a Doctora en Filosofía y Profesora de Universidad de Los Andes (ULA).

¿Cuáles considera que son los principales aportes de Freud a las teorías del desarrollo infantil?

MR: El aporte fundamental de Freud a la psicología moderna fue su descubrimiento del inconsciente (Al.: Das Umbewusste). Este hallazgo le permitió elaborar todo su posterior constructo, metapsicología: “Término creado por Freud para designar la psicología por él fundada, considerada en su dimensión más teórica. La metapsicología elabora un conjunto de modelos conceptuales más o menos distantes de la experiencia… La metapsicología considera tres puntos de vista: dinámico, tópico y económico” (Jean Laplanche y Jean-Bertrand Pontalis, Diccionario de Psicoanálisis, primera reimpresión, PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE-PARIS, Editorial Labor S. A., Barcelona-España, 1977, pg. 236); al que posteriormente, ya como herramienta terapéutica, método de investigación y conjunto de teorías, bautizó como Psicoanálisis. Un constructo que está montado sobre unas bases lógicas y que siguió un recorrido metodológico tan exhaustivo que le permitió elaborar postulaciones científicas, acuñando terminología novedosa y específica, aunque algunos de sus detractores lo desconozcan.

“Si se hubiera de resumir en una palabra el descubrimiento freudiano, éste sería indiscutiblemente el término ‘inconsciente’…, empleado por Freud tanto como sustantivo y como adjetivo, en cualidad tópica… El inconsciente freudiano es ante todo e indisolublemente una noción tópica y dinámica…” (Laplanche y Pontalis, ob. cit., pp. 200-201).

Aclarando, lo dinámico (Al.: dynamish) “Califica un punto de vista que considera los fenómenos psíquicos como resultantes del conflicto y de la composición de fuerzas que ejercen una determinada presión, siendo éstas, en último término, de origen pulsional” (Laplanche y Pontalis, ob, cit., p. 99); lo económico (Al.: ökonomish) “Califica todo lo relacionado con la hipótesis según la cual los procesos psíquicos consisten en la circulación y distribución de una energía cuantificable (energía pulsional), es decir, susceptible de aumento, de disminución y de equivalencias” (Laplanche y Pontalis, ob. cit., p. 101), y, finalmente, lo tópico (Al: Topik, topish), “Teoría o punto de vista que supone una diferenciación del aparato psíquico en cierto número de sistemas dotados de características o funciones diferentes y dispuestos en un determinado orden entre sí, lo que  menos, de forma abierta.

Freud fue, y continúa siendo a pesar del paso de los años, malinterpretado y hasta catalogado de desviado sexual por decir que los niños tenían inclinaciones sexuales a temprana edad. A pesar de las críticas y señalamientos, Freud no solamente mantuvo su teoría sino que la pulió.

En el planteamiento freudiano del desarrollo psicosexual hay que hacer una gran diferenciación entre lo que es “sexo” y lo que es “sexualidad”.

Hoy día todos hemos podido observar cómo desde muy pequeños los niños varones presentan excitación en sus diminutos miembros, incluso en el vientre materno, y las niñas disfrutan con los roces en sus genitales. Eso no es perversión; es sencillamente la manifestación de la sexualidad. Sexo es sinónimo de coito. Y esta acción únicamente es posible cuando los genitales, tanto de niñas como niños, alcanzan una determinada madurez, lo que generalmente ocurre tarde en la adolescencia, no antes. Por el contrario, la sexualidad* se relaciona con las zonas erógenas*, con la sensación de estimulación placentera en distintas partes del cuerpo. Toda la piel está expuesta a ser zona erógena en algunos y particulares instantes. Para resumir y concretar, sexo está referido a los genitales y la acción es el coito, mientras que sexualidad es toda sensación placentera que se produce en cualquier parte del cuerpo y que no es dependiente única y exclusivamente del placer generado en el área genital.

●   Desarrollo psico-sexual: Teoría elaborada por Freud (Tres Ensayos sobre una Teoría Sexual, 1905) en la que presenta diversos estadios por los que la energía sexual o libido tiene una pulsión (empuje) que se dirige hacia un objeto con el que se satisface luego de la excitación que le produjo placer.

●      Zona erógena: “Toda región del revestimiento cutáneo-mucoso susceptible de ser asiento de una excitación de tipo sexua.l” (Laplanche y Pontalis, ob. cit., p. 495).

●    Sexualidad: “En la experiencia y en la teoría psicoanalíticas, la palabra sexualidad no designa solamente las actividades y el placer dependientes del funcionamiento del aparato genital, sino toda una serie de excitaciones y de actividades, existentes desde la infancia, que producen un placer que no puede reducirse a la satisfacción de una necesidad fisiológica fundamental (respiración, hambre, función excretora, etc.) y que se encuentra también a título de componentes en la forma llamada normal del amor sexual.” (Laplanche y Pontalis; ob. cit., p. 421).

¿Son útiles hoy día las propuestas de Freud para explicar el desarrollo infantil?

MR: Hoy, más que en ningún otro momento, los planteamientos de Freud sobre el desarrollo infantil adquieren una enorme importancia, en vista de que ha habido un creciente aumento en la apertura de la sexualidad y en actitudes confrontativas en relación con el sexo. El conocer de qué manera evolucionamos psico-sexualmente llevaría a una toma de conciencia en la educación sexual, tanto en la infancia, en la adolescencia como en la adultez, para conducir a la población por derroteros más sanos.

Todos los extremos son perjudiciales. Si bien en la época victoriana, en la que Freud creció, el sexo era considerado pecaminoso, tabú y no por ello las personas se orientaron más hacia el celibato, en estos tiempos vemos cómo las actitudes más liberales tampoco han sido motivo de orientaciones conductuales menos enfermizas. Ejemplo de ello es la creciente tendencia de la pedofilia y la pornografía infantil, por mencionar únicamente dos de las prácticas más comunes que están sobre el tapete y de las que se habla en la actualidad, en diversos círculos científicos, religiosos, educacionales, sociales, económicos, tecnológicos y espirituales.

Interpretar la sexualidad infantil con la mirada del adulto ha degenerado en un incorrecto entendimiento de los postulados de Freud sobre el tema. Es imperativo un estudio y análisis profundo del recorrido realizado por Freud en sus hipótesis, observaciones, auto-análisis y posteriores planteamientos para comprender cabalmente su teoría en relación con la sexualidad infantil. No hacerlo y emitir opiniones desembocará en supuestos equivocados, desacertados y alejados de sus razonamientos y conclusiones.

La invitación es a sumergirse en estas hondas aguas de la metapsicología freudiana, tanto más apasionante mientras más se cultiva, de la mano de expertos para asombrarse y regocijarse en cada paso con estos hallazgos que revolucionaron la psicología moderna, dándole un giro que se mantiene vigente hasta nuestros días.

¿Cómo se define el Psicoanálisis?

MR: Laplanche y Pontalis (1968), conceptualizan el Psicoanálisis como la “Disciplina fundada por Freud y en la que… se pueden distinguir tres niveles:

A)      “Un método de investigación …

B)      “Un  método psicoterápico …

C)      “Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas...” (Laplanche y Pontalis, ob. cit., p. 329).

“Las emociones que no se expresan nunca mueren. Son enterradas vivas y se manifestarán en formas más desagradables”.

“La mayoría de las personas realmente no quiere la libertad. Porque la libertad involucra responsabilidad y muchas personas le temen a asumirla”.

“Somos dueños de lo que callamos y esclavos de lo que decimos”.

Sigmund Freud

Jean Piaget

Por otra parte, en el caso de Piaget se le solicitó a Gregorio Escalante (GE), PhD en Psicología Social y Profesor jubilado ULA, que nos diera sus opiniones con respecto a las siguientes preguntas:

¿Cuáles considera que son los principales aportes de Jean Piaget a las teorías del desarrollo infantil?

GE: La interpretación mecanicista, a lo largo del tiempo, había entendido al conocimiento como una función estática. Piaget enfrentó tales modelos y elaboró una descripción de los pasos que sigue la adquisición del conocimiento en la vida de los individuos. Ese fue el primer servicio que Piaget le hizo a la psicología. El otro servicio fue la elaboración de un modelo de funcionamiento intelectual que no es otra cosa que la mejor explicación conocida del desarrollo de la inteligencia infantil.

En Piaget hay influencias de Renouvier y Lachelier, el primero filósofo de inspiración kantiana y el segundo representante del renacimiento espiritualista francés y fundador de la metafísica de la libertad. Piaget rápidamente se convierte en un positivista acentuado. No más mecanicismo ni determinismo. Lo que hay en el devenir histórico de la especie humana es una permanente tendencia a la transformación, el cambio, la modificación, siempre en dirección a un fin. Aquí se funda su noción de equilibrio, basado en dos ‘fuerzas’ previas: asimilación y acomodación.

Esa es la idea de finalidad planteada por Lachelier según la cual una función del pensamiento sería reducir los fenómenos ‘de fuera’ a una unidad interior, con un amplio sentido de dirección y significado individual. Cuando aparece en el trabajo de Piaget la ley de finalidad, todas las cosas en el mundo se vuelven unidades plenas de consciencia y actividad. Hay que agregar que la futura calidad cognitiva que pueda ser construida es el efecto de la unión de diferentes sistemas personales que tienden hacia la emergencia de un fin mental que se origina en un fin biológico conectado a un fin social. Tales sistemas son la maduración, la experiencia, el desarrollo, la educación, la interacción social, la movilidad cognitiva, la actividad.

¿Qué aspectos del constructivismo de Piaget considera revolucionarios para el paradigma científico?

GE: En Piaget (1970) la inteligencia se concreta en el niño mediante interacciones sistemáticas entre la asimilación de nueva información (por las estructuras cognitivas) y la adaptación de esas estructuras a la información recién asimilada. La inteligencia viene a ser una forma especial de adaptación que supone una serie de constantes e ininterrumpidas transformaciones cíclicas de la estructura mental. Lo que ocurre es que en el curso del proceso de adaptación -vía continuas asimilaciones- hay esquemas congénitos, básicamente reflejos y sensomotores que el individuo trae al nacer, y que se transforman, diferencian y coordinan para terminar, a lo largo de grandes períodos de desarrollo, en las organizaciones lógicas de la inteligencia adulta.

Entre Piaget y Vygotsky (1978) las interpretaciones difieren: para Vygotsky la función inteligencia es una habilidad de origen social que empieza en las interacciones iniciales del niño con sus padres, productoras de lenguaje y pensamiento. Son interacciones que luego adquieren niveles de desarrollo novedosos al ponerse el niño en contacto con la escuela, la comunidad y las otras entidades sociales que obligatoriamente enlazan con su hacer ordinario. Afirma que los tests tradicionales no cubren los auténticos niveles de ejecución que el niño puede lograr con ayuda apropiada. Y agrega que tales medidas son ‘estáticas’ pues sólo miden la inteligencia actual, y poco dicen acerca del verdadero potencial latente (véase también Feuerstein, 1980).

¿Son útiles hoy en día las propuestas de Piaget para explicar el desarrollo infantil?

GE: Tatu Vanhanen (2011) afirma que el origen de las desigualdades sociales reside en el hecho de que los seres humanos no son iguales en inteligencia y otras capacidades. Asocia variaciones climáticas y geográficas con el proceso de democratización y asume que la variación observada a nivel global es debida a diferencias nacionales en la distribución de recursos. Piensa que el poder político es compartido entre la mayoría en sociedades donde los recursos del poder se distribuyen ampliamente y no en aquellas donde esos recursos se concentran en pocas manos, subrayando así la diferencia entre democracias y sistemas totalitarios.

La investigación de Lynn, profesor emérito de Psicología de la Universidad de Ulster, Irlanda del Norte, causó sensación en 2005 cuando atribuyó al hombre un ci superior al de la mujer, y se le criticó por contribuir así al renacimiento de la doctrina de los ‘genes buenos’ sustentada por la ideología nazi. Lynn (1991) afirma que el ci de los alemanes es el mayor de Europa: los alemanes junto con los holandeses cuentan con un ci de 107, superando a polacos (106), suecos (104) e italianos (102). Detrás quedarían los británicos con un ci de 100 y los franceses con 94, y asegura que la naturaleza dotó a rumanos, turcos y serbios con menos de eso. Sus análisis a escala mundial sugieren que el ci de los asiáticos sería de 105 y el de los europeos de 100. Los sudasiáticos, aborígenes australianos e indígenas americanos tendrían 90. Y en el fondo de todos los grupos humanos estarían los africanos sub saharianos, con un ci de 75, cifra que casi los coloca al borde de la animalidad.

Es obvio que el esquema sociopolítico dominante en el país en nada favorece lograr concentrar el trabajo académico a base de principios piagetianos. Recordemos que la fuente motivacional del aprendizaje es la fuerza interna que Piaget llama acomodación (cambios en las estructuras cognitivas para asimilar la información). La eficiencia de esta fuente debe ser ayudada por las instrucciones del ambiente. Pero se sabe que el ambiente puede acelerar o retrasar los procesos generales de desarrollo y que hacerse socio de un ambientalismo exagerado no es la solución. Y menos ahora cuando el país parece estar siendo dirigido para ir incluso contra la biología.

Acomodarse al ambiente es esencial. Pero es fácil decirlo. Difícil lograrlo, sabiendo que nuestro actual ambiente en general no permite que las propiedades de las cosas y las circunstancias ambientales puedan ser asimiladas a la inteligencia. En las propias palabras de Piaget el interés es “el aspecto dinámico de la asimilación”. No es válido entonces insistir en métodos educativos de pura naturaleza receptiva…

¿Han tenido influencia las teorías de Piaget en el modelo educativo impartido en la educación médica en la ULA?

GE: Difícil saberlo. Piaget en realidad no escribió mucho sobre educación. Y sus recomendaciones al respecto no difieren demasiado de lo propuesto por Montessori y Rousseau. Esencialmente el maestro suizo no cree que el aprendizaje debe ser algo que facilitan los maestros sino aquello que se produce en el alumno mismo, mediante un proceso activo de descubrimiento. El individuo que aprende puede alcanzar un progreso intelectual sorprendente simplemente mediante la exploración por su cuenta del mundo a su alrededor. Y el profesor no debe imponer ningún conocimiento sino ofrecer alternativas y materiales que interesen al alumno y que le planteen algún significativo desafío. Los problemas que surjan el estudiante debe aprender a resolverlos por su cuenta. A medida que el alumno parezca dominado por una figura de autoridad que parece conocer ‘todas’ las respuestas, en esa misma medida surgirán dificultades en la apreciación de distintas perspectivas de aprendizaje, sobre todo en los casos típicos en los cuales la transmisión del conocimiento no parece ser muy estimulante. En muchos casos todo queda reducido a la repetición de ‘saberes’ extraídos de algún texto que permanece oculto en el escritorio del docente.

Otra idea en Piaget es insistir en que el profesor debe darse cuenta de que los intereses del alumno y modos de aprendizaje difieren a las distintas edades. A un niño en el período de operaciones concretas, cuyo pensamiento apenas empieza a ser lógico y que todavía luce atado a actividades y objetos, lo mejor es ofrecerle menos verbalización y más práctica con objetos reales que pueda manipular y transformar a su antojo. En esto Kohlberg suele estar de acuerdo y afirma que es un sinsentido tratar de enseñar a un niño en la etapa de operaciones concretas alguna noción que implique capacidades de pensamiento abstracto del nivel de operaciones formales.

El esquema piagetiano tiene aplicación básicamente en individuos entre el período de desarrollo sensomotor (2 años más o menos) y el período de operaciones formales, que se inicia entre los 12-13 años de edad. Los muchachos que alcanzan la etapa superior en el diseño piagetiano vienen de las mismas escuelas de poca definición en los sistemas de aprendizaje. Y de allí saltan a las aulas del liceo, donde las mismas deficitarias ‘enseñanzas’ señorean. Además, el escaso apego de nuestros docentes a la experimentación les impide realizar ensayos que tiendan a mejorar la marcha de la actividad en aula. En tales condiciones supongo que la poca ‘realidad’ con algún tipo de influencia entre ellos y la situación educativa es la realidad hogareña. Una cuidadosa observación de las etapas de desarrollo propuestas por Piaget seguramente podrá ayudar a los docentes a encontrar mejores puntos de partida para su trabajo en aula.

Pero aquí volvemos a lo mismo: en mi experiencia de muchos años en las aulas de la ULA, los datos sugieren el predominio de ‘mejores’ alumnos entre muchachos y muchachas de la clase media y la clase media alta… A pesar de las consabidas deficiencias del sistema educativo nacional, ellos asisten a los mejores colegios disponibles, donde al menos existe algún modelo de supervisión del trabajo académico, y se exige cumplir con el horario. Dudo bastante que el esquema de Piaget pueda ejercer alguna influencia sobre la educación médica en estudiantes de la ULA. Mi opinión es simple, pues creo que en Mérida y en la Facultad de Medicina, hay dos clases de alumnos: los que vienen a pernoctar en la ciudad a expensas de sus padres y los que llegan decididos a volverse estudiantes y hacerse profesionales destacados en una especialidad. Son más abundantes los primeros, y aunque no se han hecho cálculos al respecto, creo que sobrepasan a los segundos en una proporción de 2 a 3.

Desde los años 60 a los 80 del siglo pasado participamos en todos los estudios de Romero García en relación a la variable internalidad, y sistemáticamente uno de cada tres alumnos evidenciaba un control personal interno. Esa variable explica y predice un alto grado de rendimiento escolar, igual que la necesidad de logro, según trabajos de la profesora Bustamante. de modo que el 66% restante, en su mayoría, formaban parte de los repitientes. De modo que si hace 10 años la ULA tenía 30.000 alumnos, podemos creer que solamente 10.000 habían venido a estudiar y a graduarse. Los 20.000 restantes habían venido a pernoctar en Mérida y es casi seguro que gastaban su tiempo en la academia en tareas intelectuales de poca monta.

Sabemos que la educación nuestra (en todos los niveles) tiene fallas monstruosas. También sabemos, por lo visto en las últimas dos décadas, que hay una fuerte tendencia hacia el empeoramiento. Ahora recuerdo al profesor Briese a quien entrevisté alguna vez para la revista Med-Ula. Una de sus expresiones ese día, cuando comentábamos el hacer en la universidad, fue que la “Educación en Venezuela es una catástrofe, de la cual nadie quiere escapar…”

El quiere del ilustre fisiólogo es muy significativo. Por lo que pude entrever ese día, el profesor insinuaba que siempre hubo responsabilidad plena y permanente de todos nosotros (alumnos y profesores) en el mantenimiento de un sistema educacional básicamente improductivo. Tal vez la expresión de Briese parezca un poco exagerada. A mí me parece muy real, especialmente en el momento actual. Y viendo cómo marchan las cosas en el país luego del perecedero socialismo bolivariano, hay poca esperanza de que las cosas mejoren.

"Lo que vemos cambia lo que sabemos. Lo que conocemos, cambia lo que vemos".

"La inteligencia es lo que usas cuando no sabes qué hacer".

"Un niño nunca dibuja lo que ve, dibuja su interpretación de ello. Dibuja lo que sabe de él".

Jean Piaget

REFERENCIAS.

Escalante, G. (2014). Autoestima y diferenciación personal. Centro de Investigaciones Psicológicas. Universidad de los Andes. RedUla. Mérida.

Escalante, G. (1984), Autoritarismo y estilo docente. Curriculum. Año 8, núm. 14, 67-98.

Feuerstein, R (1980). Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press.

Kohlberg, L. 1966. Cognitive stages and preschool education. Human Development, 9, 5-17.

Lynn, R. (1991). Race differences in intelligence. A global perspective. The Mankind Quarterly, 31, 255–296.

Piaget, J. (1970). Piaget's theory. En P. H. Mussen (Ed.), Carmichael's manual of child psychology. N. Y.: Wiley.

Romero García, O. Enfoque motivacional del subrendimiento estudiantil. Mérida: Laboratorio de Psicología (ULA), Publicación 33, 1981a.

Salom de Bustamante, C. Necesidad de logro, locus de control y rendimiento académico. Mérida: Laboratorio de Psicología (ULA), Publicación 19, 1981a.

Vanhanen, T. (2011). National IQs and their demographic correlates. Personality and Individual Differences: 10. 1016.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge. MA: Harvard University Press.